Αθανάσιος Στογιαννίδης, Οριοθετώντας τον Σκοπό του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση. Παιδαγωγική Προσέγγιση

ΘΕ_11

Η εισήγηση του επίκουρου καθηγητή του Τμήματος Θεολογίας του ΑΠΘ στην επιστημονική ημερίδα με θέμα: “Το Μέλλον της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Συζητώντας την Πολυπλοκότητα του Ζητήματος”

Θα ήθελα να ξεκινήσω την εισήγησή μου διατυπώνοντας μία απορία: Πώς είναι δυνατόν σε μία κοινωνία με μία τόσο πλούσια πολιτισμική και θρησκευτική παράδοση να  προκύπτει κατά καιρούς έντονος προβληματισμός, ενστάσεις, εντάσεις, ερωτήματα, αμφισβητήσεις κτλ. σχετικά με το Μάθημα των Θρησκευτικών; Και μάλιστα, ένα μάθημα το οποίο παρουσιάζει ως μορφωτικό αγαθό την παράδοση αυτή;  Αν εξαιρέσω το Μάθημα της Ιστορίας και το Μάθημα της Γλώσσας, δεν γνωρίζω αν για κάποιο άλλο μάθημα στην πρόσφατη ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης έχει γίνει τόσος πολύς λόγος. Διαπιστώνει κανείς, ότι και η ορθόδοξη παράδοση και ζωή, και η ελληνική ιστορία και η ελληνική γλώσσα, αποτελούν, ανάμεσα στα άλλα, πολιτισμικά μεγέθη, η αξία και η σπουδαιότητα των οποίων αναγνωρίζονται όχι μόνο μέσα στην ελληνική επικράτεια αλλά και έξω από τα όριά της. Για ποιο λόγο τα κείμενα του αγίου Μαξίμου του Ομολογητού να αποτελούν μέχρι σήμερα αντικείμενα επιστημονικής ενασχόλησης στα μεγαλύτερα πανεπιστήμια του εξωτερικού; Και, για να αναφέρω ένα εικονικό παράδειγμα: για ποιο λόγο, π.χ. η θεολογία και η φιλοσοφία που πηγάζει από τα κείμενα ενός αγίου Μαξίμου του Ομολογητού, να γίνεται αντικείμενο αμφισβήτησης, όταν θα πρέπει να αποτελέσει μορφωτικό αγαθό στην ελληνική εκπαίδευση; Διότι, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, όταν αμφισβητούμε τη θέση του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση, κατά βάση, ακόμα και χωρίς να το συνειδητοποιούμε, τούτο ακριβώς αμφισβητούμε: τη θεολογική και φιλοσοφική σημασία που έχουν τα κείμενα αυτά, δηλ. ο πολιτισμός αυτός, δηλ. η ορθόδοξη παράδοση και ζωή για ολόκληρη την οικουμένη. Για ποιο λόγο μια κοινωνία, μέσα από την οποίαν ξεπηδούν ως πολιτισμικά μεγέθη όλα αυτά, η ίδια κατά καιρούς να διερωτάται για την πνευματική τους εμβέλεια; Ειλικρινά, ομολογώ ότι δεν δύναμαι να βρω μια πειστική απάντηση στο ερώτημα αυτό. Προβληματίζομαι και εγώ ο ίδιος. Ίσως η κοινωνιολογία θα μπορούσε να μας διαφωτίσει περισσότερο στο ερώτημα αυτό. Πάντως, είναι βέβαιο, ότι τα δεδομένα στην ελληνική κοινωνία, τις τελευταίες δεκαετίες, έχουν αλλάξει. Ο ποικιλόμορφος πλουραλισμός εγγίζει σιγά-σιγά τη δομή του κοινωνικού ιστού· τούτο όμως δεν συνεπάγεται ότι η ελληνική κοινωνία θα πρέπει ν’ απεμπολήσει όλα τα ζωτικά πολιτισμικά στοιχεία, μέσα από τα οποία διαμορφώθηκε. Δεν θα πω τίποτε παραπάνω για το θέμα αυτό. Απλώς επισημαίνω κάποια θέματα, που είναι άξια απορίας.

Προχωρώ, λοιπόν, ευθύς αμέσως στο θέμα μου. Νομίζω, ότι έχουμε φτάσει σ’ ένα σημείο, στο οποίο καλούμαστε να δικαιολογήσουμε τα αυτονόητα. Και τι εννοώ με τη λέξη «αυτονόητα»; Ότι υφίστανται ορισμένες έννοιες, αρχές, και, αν θέλετε, κανόνες, στην επιστήμη της Παιδαγωγικής, με βάση τους οποίους οικοδομείται ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Όταν αρχίζει κανείς, και αμφισβητεί τις αρχές αυτές, είτε γιατί δεν τις γνωρίζει, είτε για απλώς τις αγνοεί, ε…., τότε, θα πρέπει αυτός που ενδιατρίβει στην Παιδαγωγική επιστήμη, να εξηγεί εκ νέου τις βασικές αυτές προϋποθέσεις. Με άλλα λόγια, αυτό που προσπαθώ να πω αυτή τη στιγμή, είναι ότι, φαίνεται κάπως αδόκιμο, να μιλούμε για τον ρόλο του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση, χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη την παιδαγωγική διάσταση του όλου ζητήματος. Το Μάθημα των Θρησκευτικών, εν πρώτοις είναι ένα μάθημα, και ως μάθημα θα πρέπει, αρχικά, να αντιμετωπιστεί.

Έχω τη γνώμη ότι, για να προσδιορίσουμε τη θέση και τον ρόλο του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση, θα πρέπει να αναφερθούμε γενικότερα στην έννοια του σχολείου και της εκπαίδευσης. Όταν δεν οριοθετείται με απόλυτη σαφήνεια ο σκοπός του σχολείου, τότε δημιουργούνται αντίστοιχες ασάφειες και διχογνωμίες σχετικά με τον ρόλο του Μαθήματος των Θρησκευτικών.

Ας ξεκινήσουμε από κάποια βασικά στοιχεία. Το σχολείο συνιστά έναν παιδαγωγικό και μορφωτικό θεσμό. Όπως και σε άλλους παιδαγωγικούς θεσμούς, έτσι και στο σχολείο αναπτύσσεται η λεγόμενη παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία. Τι είναι αυτή η διαδικασία; Όπως επισημαίνεται στην επιστήμη της Παιδαγωγικής, επίκεντρο της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το κοινωνικό φαινόμενο, που είναι γνωστό σε όλους μας με τον όρο «αγωγή». Και ότι η αγωγή ως διαδικασία περιλαμβάνει όλες τις σκόπιμες επιδράσεις των ενηλίκων κυρίως προς τη γενιά των ανηλίκων, με σκοπό να οδηγηθούν οι δεύτεροι σε μια αλλαγή της συμπεριφοράς τους, στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, στην υιοθέτηση αξιών και στάσεων ζωής, στην πνευματική τους καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της ταυτότητας τους, και στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Ας εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας στον χαρακτηρισμό της παιδαγωγικής δράσης των ενηλίκων ως «σκόπιμης». Ο χαρακτηρισμός αυτός δείχνει ότι η παιδαγωγική διαδικασία δεν είναι μια άσκοπη διαδικασία, δεν γίνεται δηλ. χωρίς λόγο. Έχει λόγο ύπαρξης. Ο λόγος της ύπαρξής της εντοπίζεται στην ίδια την αιτία ύπαρξης της επιστήμης της Παιδαγωγικής, αλλά και του φαινομένου της αγωγής γενικότερα. Για ποιο λόγο να υπάρχει η αγωγή; Για ποιο λόγο να υπάρχει το σχολείο;

Για ποιο λόγο; Θεωρώ πολύ εύστοχη την άποψη, σύμφωνα με την οποία η επιστήμη της Παιδαγωγικής όπως επίσης και η Διδακτική χαρακτηρίζονται ως επιστήμες του πολιτισμικού εγκλιματισμού, ενώ παράλληλα η ίδια η παιδαγωγική διαδικασία έχει βασική της συνιστώσα την έννοια του πολιτισμικού εγκλιματισμού. Με λίγα λόγια η άποψη αυτή υποστηρίζει ότι η αγωγή είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι νέοι άνθρωποι εντάσσονται δημιουργικά μέσα σ’ ένα πολιτισμικό πλαίσιο. Και τι σημαίνει εντάσσομαι σ’ ένα πολιτισμικό πλαίσιο; Σημαίνει, στην παιδαγωγική γλώσσα, ότι οικειώνομαι, δηλ. ότι κάνω κάτι να είναι δικό μου, ότι κάνω κτήμα μου όλα τα αγαθά του πολιτισμικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ως μαθητής αναπτύσσω την προσωπικότητά μου. Μαθαίνω τη γλώσσα του τόπου μου, αλλά ταυτόχρονα μαθαίνω π.χ. να ξεχωρίζω πότε μία έκφραση δείχνει ευγένεια και πότε αγένεια, πότε ειρωνεία και πότε θαυμασμό, πότε συμπάθεια και πότε αδιαφορία· και επίσης μαθαίνω, ότι οι φράσεις που δείχνουν ευγένεια και σεβασμό και σφυρηλατούν υγιείς σχέσεις με τους συνανθρώπους μου. Δηλ. μαθαίνω να ξεχωρίζω τις ηθικές ποιότητες των γνώσεων που έχω κατακτήσει. Και έτσι κοινωνικοποιούμαι. Εντάσσομαι ομαλά και δημιουργικά στο κοινωνικό σύνολο. Μια άλλη, παραπληρωματική τοποθέτηση, προσεγγίζει τη διαδικασία της παιδείας ως μια αμοιβαία σχέση δημιουργίας πολιτισμού: από τη μια πλευρά τα αγαθά του πολιτισμού συναντούν τους νέους ανθρώπους, τους προσδίδουν ένα όραμα για το μέλλον, έναν προσανατολισμό (κρατείστε τη λέξη αυτή, θα την χρειαστούμε αργότερα), και μια ηθική θεώρηση της πραγματικότητας· από την άλλη πλευρά, οι νέοι άνθρωποι, καθώς έρχονται σε γνωριμία με τα αγαθά του πολιτισμού, δεν αλλάζουν απλώς και μόνο τον εαυτό τους, αλλά ταυτόχρονα οικειώνονται τα αγαθά μ’ έναν δικό τους, προσωπικό και μοναδικό τρόπο· τα επανερμηνεύουν, τα αξιολογούν, τα δημιουργούν εκ νέου, χωρίς όμως να τα αποκόψουν από τις ιστορικές τους ρίζες. Με τον τρόπο αυτό, ο πολιτισμός είναι μία πορεία άντλησης από το παρελθόν, μετάγγισης στο παρόν και εξέλιξης στο μέλλον· είναι ένα ποτάμι που πηγάζει από μια κοίτη, αλλά στη συνέχεια συναντά διαφορετικά τοπία, διακλαδώνεται σε παραποτάμους, γίνεται κάτι άλλο, και ταυτόχρονα παραμένει το ποτάμι που ξεκινά από μια δεδομένη κοίτη και διοχετεύει τα ύδατα προς τη θάλασσα. Η διαδικασία της παιδείας είναι ουσιαστικά η διαδικασία μεταλαμπάδευσης και αναδημιουργίας του πολιτισμού. Και εδώ ακριβώς εντοπίζεται η σημασία της αγωγής και της μάθησης, όπως επίσης και του σχολείου ως παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού θεσμού. Μαθαίνω και παιδαγωγούμαι, διότι έτσι μόνο εντάσσομαι δημιουργικά στον κόσμο που με περιβάλλει. Και τούτη η αγωγή και η μάθηση επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό μέσα στον χώρο του σχολείου, μέσα στην εκπαιδευτική πράξη. Αυτό σημαίνει ότι σχολείο δεν προσφέρει απλώς και μόνο γνώσεις. Το να περιορίσεις τον ρόλο του σχολείου σ’ ένα θησαυροφυλάκιο πληροφοριών και γνώσεων, όχι μόνο μειώνεις και προσβάλλεις την εκπαιδευτική του αποστολή, αλλά αγνοείς παντελώς τους βασικούς «κανόνες» της παιδαγωγικής διαδικασίας. Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, επειδή δηλ. η εκπαιδευτική πράξη δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στην απόκτηση γνώσεων, οι διδακτικοί στόχοι διακρίνονται σε τρεις τομείς: στον γνωστικό τομέα, ο οποίος περιλαμβάνει την οικείωση και την αξιολόγηση γνώσεων, στον συναισθηματικό τομέα, ο οποίος περιλαμβάνει την υιοθέτηση στάσεων ζωής και αξιών και στον ψυχοκινητικό τομέα, ο οποίος αφορά σε ικανότητες οι οποίες προκύπτουν από τη συνεργασία γνωστικών και σωματικών δεξιοτήτων.

ΘΕ_3

Ας ξαναγυρίσουμε όμως στη διαδικασία του πολιτισμικού εγκλιματισμού, ως βασικού στοιχείου της παιδαγωγικής διαδικασίας. Θα πρέπει να επισημάνουμε, ότι ο πολιτισμός δεν είναι κάτι το ασαφές, μήτε και κάτι το ρευστό, αλλά συνδέεται άμεσα μ’ ένα σύστημα αξιών, με μια ερμηνεία για το αληθινό και το κίβδηλο, για το ιερό και το βέβηλο, για το ηθικό και το ανήθικο, για το δίκαιο και το άδικο κτλ. Ο πολιτισμός είναι μια πρόταση ζωής! Και η παιδαγωγική διαδικασία μέσα στη ζωή αυτή επιδιώκει να εντάξει τους νέους ανθρώπους. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίον, σύμφωνα με την επιστήμη της Παιδαγωγικής, το Σχολείο διακρίνεται, ανάμεσα στα άλλα, και για τη λεγόμενη ιδεολογική ή νομιμοποιητική λειτουργία. Αν, επομένως, θα θέλαμε να υποστηρίξουμε την άποψη ότι μπορεί να υφίσταται ένα ουδέτερο αξιακά σχολείο, ή μια ουδέτερη αξιακά αγωγή, τότε θα εκφράζαμε κάτι, το οποίο δεν έχει επιστημονική συνέπεια, δηλ. δεν μπορεί να τεκμηριωθεί με βάση τις αρχές της Παιδαγωγικής. Αγωγή και αξιακή ουδετερότητα είναι μεγέθη ασύμβατα μεταξύ τους. Και τούτο, διότι η αγωγή ως κοινωνικό φαινόμενο υφίσταται, επειδή ακριβώς υπάρχει πρόθεση και σκοπός της γενιάς των ενηλίκων να παρουσιάσουν στη νέα γενιά μία ερμηνεία για το σημαίνει «αξία», για το τι σημαίνει ζωή.

Ακόμα στον χώρο της νεομαρξιστικής παιδαγωγικής έχει υποστηριχθεί το εξής: και μόνο το γεγονός, ότι κατά τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων επιλέγονται ορισμένα μόνο περιεχόμενα, ενώ κάποια άλλα δεν επιλέγονται, τούτο δείχνει ότι υφίσταται κάποια ιδεολογία· απ’ τη στιγμή κατά την οποίαν επιλέγω μόνο ορισμένα περιεχόμενα που θα διδαχθούν στους μαθητές, και απορρίπτω κάποια άλλα, (άλλωστε δεν μπορώ να τα διδάξω όλα μέσα σ’ ένα σχολικό έτος) τούτο συνεπάγεται, ότι υπάρχει κάποιος λόγος, για τον οποίον κάνω αυτήν την επιλογή, και άρα ένας σκοπός, και άρα μια ιδεολογία, πάνω στην οποίαν οικοδομείται ο σκοπός μου αυτός. Σήμερα, γενικότερα υποστηρίζεται, ότι παρά την ποικιλία νοηματοδοτήσεων, θρησκευτικών πεποιθήσεων και αξιακών συστημάτων, τα οποία έχουν υιοθετήσει οι οικογένειες των μαθητών μιας κοινωνίας, το Σχολείο οφείλει να προσφέρει αγωγή στους νέους ανθρώπους, προκειμένου αυτοί να μάθουν να σέβονται τις αρχές του δημοκρατικού πολιτεύματος, τα ανθρώπινα δικαιώματα, και να ευαισθητοποιούνται πάνω σε θέματα οικουμενικού ενδιαφέροντος, όπως ο σεβασμός του άλλου, η προστασία του περιβάλλοντος, αλλά και εν τέλει, η αναγκαιότητα να στηρίζει κανείς τη ζωή του πάνω σ’ ένα νόημα ζωής, δηλ. πάνω σε μια μορφή πνευματικότητας. Είναι, πραγματικά, άξια ιδιαίτερης μνείας, η έκθεση που υπέβαλε το 1996 προς την UNESCO η Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στο 21ο αιώνα υπό την προεδρεία του Jaques Delors. Σύμφωνα με το σχετικό κείμενο, η εκπαίδευση οφείλει να προσφέρει «στα άτομα μία εικόνα για τον πολύπλοκο κόσμο μας που βρίσκεται σε συνεχή αναβρασμό και ταυτόχρονα να παρέχει την πυξίδα που θα τα βοηθήσει να πορευθούν με ασφάλεια μέσα σ’ αυτόν». Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός, η εκπαίδευση πρέπει να οικοδομείται πάνω σε τέσσερις πυλώνες, δηλ. πρέπει να υποβοηθήσει παιδαγωγικώς τον άνθρωπο, ώστε να αναπτύξει τέσσερις μορφές μάθησης:  α. «Πώς να μαθαίνει», δηλ. με ποιον τρόπο μπορεί να κατακτήσει γνωστικά και να οικειωθεί τις εμπειρίες που του προσφέρει το περιβάλλον του. β. «Πώς να ενεργεί (πράττει)», έτσι ώστε η παρουσία του να συνιστά προσφορά στους γύρω του. γ. «Πώς να ζει μαζί με τους άλλους» αρμονικά και δημιουργικά, και δ. «Πώς να υπάρχει», ως μοναδική και ανεπανάληπτη ύπαρξη μέσα στον κόσμο, κριτικά σκεπτόμενος και διαμορφώνοντας πολύπλευρα την προσωπικότητά του. Αυτή η τελευταία διάσταση του «πώς να υπάρχει κανείς» αναφέρεται στην ανάγκη σύνδεσης της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας μ’ ένα νόημα ζωής, μ’ έναν προσανατολισμό, με μια πρόταση ζωής.

Και πάμε τώρα στο Μάθημα των Θρησκευτικών. Από πολλούς υποστηρίζεται σήμερα ότι το μάθημα αυτό δεν θα πρέπει να έχει ομολογιακό και κατηχητικό χαρακτήρα, δηλ. δεν θα πρέπει να αποσκοπεί στο να βοηθήσει παιδαγωγικώς τους νέους ανθρώπους να γίνουν συνειδητά μέλη της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Τούτο δεν υποστηρίζεται μόνο από θεολόγους, αλλά και από όσους αμφισβητούν τον ρόλο και τη θέση του στη Δημόσια Εκπαίδευση. Μια αντίστοιχη θέση υποστήριξε και ο Μητροπολίτης Ναυπάκτου, κ. Ιερόθεος, το κείμενο του οποίου έγινε αποδεκτό από την Σύνοδο της Ιεραρχίας της Εκκλησίας της Ελλάδας. Τι λέει το κείμενο αυτό, το οποίο και αποτελεί την επίσημη θέση της Εκκλησίας της Ελλάδος για το Μάθημα των Θρησκευτικών; Διαβάζουμε τα εξής: «Γνωρίζω ότι υπάρχει μια άποψη, που λέγεται καλοπροαίρετα, ότι θα πρέπει να ζητήσουμε από την Πολιτεία το μάθημα των Θρησκευτικών να αποκτήσει τον ομολογιακό-κατηχητικό χαρακτήρα. Όμως αυτό δεν είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί, αφού ποτέ στην Ελλάδα το μάθημα των Θρησκευτικών δεν ήταν ομολογιακό-κατηχητικό. Και τότε που το μάθημα των Θρησκευτικών πλησίαζε περισσότερο στο λεγόμενο ομολογιακό, στην πραγματικότητα είχε στοιχεία από την σχολαστική θεολογία (Άνσελμος Καντερβουρίας – Θωμάς Ακινάτης) και την προτεσταντική θεολογία. Έπειτα, η Εκκλησία την κατήχησή της δεν μπορεί να την εμπιστευθεί να την διδάσκουν άνθρωποι που δεν τους γνωρίζει και δεν τους εμπιστεύεται». Κατά τη γνώμη μου, τούτη η θέση δείχνει ξεκάθαρα, ότι θα πρέπει να κάνουμε μια σαφή διάκριση ανάμεσα σε δύο πτυχές της Θρησκευτικής Αγωγής: Η πρώτη είναι η ενοριακή κατήχηση, η οποία αποσκοπεί στο να βοηθήσει τα παιδιά να ενταχθούν συνειδητά στη μυστηριακή ζωή της Εκκλησίας· και τούτο είναι έργο της Εκκλησίας. Η δεύτερη πτυχή είναι το Μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο ανήκει στην ευθύνη της Πολιτείας και συμβάλλει, ώστε τα παιδιά και οι έφηβοι να διαμορφώσουν τη θρησκευτική τους ταυτότητα, στον βαθμό που κάτι τέτοιο συγκροτεί την προσωπικότητά τους ως μελλοντικών ενεργών πολιτών· με άλλα λόγια, η Εκκλησία έχει μπροστά της τον πιστό, ενώ η Πολιτεία οραματίζεται τον αυριανό πολίτη. Το Σχολείο δεν είναι θεσμός της Εκκλησίας, αν και πολλοί εκπαιδευτικοί φορείς, ανατρέχοντας στην ιστορία της εκπαίδευσης, ξεκίνησαν, σ’ Ανατολή και Δύση, υπό την ευθύνη, την προστασία και την υποστήριξη της Εκκλησίας, αλλά αυτό είναι ένα άλλο θέμα. Το Σχολείο, με τη σημερινή του μορφή είναι θεσμός του Κράτους. Και απευθύνεται στη νέα γενιά όλων των πολιτών που διαβιούν εντός της επικράτειάς του, ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις. Το Σχολείο καλείται να συμβάλλει στην καλλιέργεια πολιτών με δημοκρατική συνείδηση, με σεβασμό στα Ανθρώπινα Δικαιώματα, και με ευαισθησίες απέναντι σε ζητήματα παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Το Σχολείο βλέπει τον αυριανό πολίτη, και εντάσσει στον σχολικό του κανόνα το Μάθημα των Θρησκευτικών, διότι θεωρεί ότι η καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών (και εδώ συμπεριλαμβάνεται και η άρνηση του Θεού) είναι ζήτημα που αφορά σε πολύ μεγάλο βαθμό τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους ως πολιτών. Ένας πολίτης είναι ώριμος, όταν έχει μάθει ως προσωπικότητα ν’ αναζητά και να οικοδομεί ένα νόημα στη ζωή του. Ένας ώριμος πολίτης, είναι εκείνος που έχει μάθει ν’ αναζητά στη ζωή του ένα νόημα. Το νόημα στη ζωή του, υποστηρίζει και τεκμηριώνει τις ηθικές του επιλογές. Συνειδητοποιημένος πολίτης, είναι εκείνος που ξέρει να ερωτά για το δίκαιο και το άδικο, το ηθικό και το ανήθικο.

Μέχρι στιγμής αναφέραμε τα εξής: πρώτον ότι η παιδαγωγική διαδικασία, η εκπαίδευση, δεν είναι μία δράση αυθαίρετη και άσκοπη, αλλά τουναντίον, βασίζεται σε κάποιους σκοπούς, έχει κάποιες προθέσεις, αποτελεί μια στοχευμένη διαδικασία. Δεύτερον, ότι ο θεμελιώδης σκοπός της παιδαγωγικής διαδικασίας είναι ο πολιτισμικός εγκλιματισμός της νέας γενιάς, ώστε να είναι ικανή να οικειωθεί και συγχρόνως να αναδημιουργήσει τον πολιτισμό. Και, έπειτα αναφέραμε ότι το Μάθημα των Θρησκευτικών συμβάλλει στην καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης, και είναι υπόθεση της Πολιτείας, διότι η καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης συνδέεται με την πολιτική αγωγή των μελλοντικών πολιτών. Τώρα θα πρέπει να συνδέσουμε όλα αυτά μεταξύ τους, για να δούμε ποιος είναι τελικά ο σκοπός του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση.

Έγινε και πρωτύτερα λόγος, σχετικά με τον χαρακτήρα του μαθήματος αυτού: κατηχητικό, ομολογιακό, θρησκειολογικό, βιβλικό, ουδετερόθρησκο κ.α. Θα μπορούσε κανείς να διερωτηθεί, για ποιον λόγο δημιουργείται μία σύγχυση με τις έννοιες αυτές; Αν ήταν το μάθημα να γίνει κατήχηση, τότε ποιος είναι ο λόγος να υπάρχει ακόμη το κατηχητικό έργο της Εκκλησίας; Δεύτερον, ο όρος «ομολογιακό Μάθημα των Θρησκευτικών» είναι μετάφραση του αντίστοιχου γερμανικού „Konfessionsbezogener Religionsunterricht“. Η εισήγηση όμως του αγαπητού καθηγητού κ. Friedrich Schweitzer έδειξε, ότι με το επίθετο «ομολογιακός» δεν υπονοείται επ’ ουδενί λόγω η καλλιέργεια συνειδητών Ρωμαιοκαθολικών ή Προτεσταντών, αλλά κάτι εντελώς διαφορετικό: ο όρος «ομολογιακό Μάθημα των Θρησκευτικών» αναφέρεται στο γεγονός ότι το μάθημα αυτό έχει ως θεμέλιο μια οπτική γωνία μέσα από την οποία διαλέγεται με τους μαθητές, αφήνοντάς τους ελεύθερους να οικοδομήσουν μόνοι τους την θρησκευτική τους ταυτότητα. Κάποιοι άλλοι μιλούν για θρησκειολογικό μάθημα, και ότι το μάθημα αυτό είναι ουδέτερο αξιακά. Μα είπαμε, ότι, και μόνο το γεγονός, ότι κατά τη σύνταξη ενός Αναλυτικού Προγράμματος επιλέγονται ορισμένα περιεχόμενα, ενώ απορρίπτονται κάποια άλλα, τούτο συνεπάγεται ότι κανένα μάθημα δεν μπορεί να είναι ουδέτερο. Ποιες θρησκείες θα επιλεγούν σ’ ένα τέτοιο μάθημα; Με ποια σειρά θα παρουσιασθούν; Ποια επίπεδα μάθησης και με ποιον τρόπο θα προωθούνται ανά θεματική ενότητα; Ποια μορφή και ποιος τρόπος διδασκαλίας θα προταθεί; Όλα αυτά τα ερωτήματα δεν απαντώνται καθόλου αυτονόητα, ούτε είναι μόνο αποτέλεσμα μιας επεξεργασίας τεχνικής φύσεως, αλλά υποστηρίζονται από μια συγκεκριμένη ιδεολογία. Άρα, για ποιο ουδέτερο μάθημα μιλάμε; Ποιους όρους χρησιμοποιούμε;

Η προσωπική μου άποψη, είναι ότι θα πρέπει να ακούσουμε προσεκτικά αυτό το οποίο λέει το Σύνταγμα της χώρας μας, καθώς και ο Νόμος 1566/1995, όπου περιγράφονται οι βασικοί σκοποί της εκπαίδευσης. Η καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης είναι κάτι πολύ σημαντικό. Απλά, στον χώρο του σχολείου, θα πρέπει να δούμε το θέμα μέσα από την πολιτική του διάσταση. Επαναλαμβάνω για μία ακόμη φορά: Στο επίκεντρο του Σχολείο τίθεται ο αυριανός πολίτης. Ποιο, λοιπόν, θα πρέπει να είναι το προφίλ του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο Δημόσιο Σχολείο;

ΘΕ_5

Στο ερώτημα αυτό έχουν γίνει, επίσης, πολλές παρεξηγήσεις. Ένα Σχολείο, ένα σύγχρονο Σχολείο, που αντιλαμβάνεται την ύπαρξή του ως έναν κατεξοχήν παιδαγωγικό θεσμό, δεν μπορεί να εξαντλείται στην παροχή πληροφοριών. Ούτε και στο να οδηγεί τους μαθητές στην κατάκτηση ορισμένων δεξιοτήτων. Ο ρόλος του Σχολείου δεν περιορίζεται απλώς και μόνο στο να κατακτήσουν γνώσεις οι νέοι άνθρωποι, ούτε απλώς και μόνο να αποκτήσουν κάποιες απαραίτητες δεξιότητες. Και στη θέμα αυτό διαπιστώνει κανείς μία παρερμηνεία: Έχει ειπωθεί ότι το Μάθημα των Θρησκευτικών θα πρέπει να είναι διαπολιτισμικό, προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες διαλόγου με τον διαφορετικό, και ως εκ τούτου να μάθουν να συνυπάρχουν μαζί του, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής και πλουραλιστικής θρησκευτικά κοινωνίας. Αυτό είναι μία πολύ σημαίνουσα προοπτική για το μάθημα, όχι όμως η πρωταρχική. Είναι σαν να επιθυμούμε να διδάξουμε λογοτεχνικά κείμενα, μόνο και μόνο για να μάθουν οι μαθητές να εκφράζονται με πιο όμορφο τρόπο.  Δεν είναι το ίδιο να ομιλείς για τις δεξιότητες που απορρέουν από το άτομο ως στοιχεία ηθικής εκδήλωσης, με το να ομιλείς για το ίδιο το άτομο, για τις ανάγκες του, για τις υπαρξιακές του αναζητήσεις. Πρόκειται για μία διαφορά ανάμεσα στο μέρος και στο όλον. Το Σχολείο προσφέρει, ή θα πρέπει να προσφέρει, παιδεία, παιδεία πάνω και πρώτα απ’ όλα! Να υποστηρίζει τους νέους ανθρώπους να ολοκληρωθούν ως προσωπικότητες. Άλλωστε, κάτι αντίστοιχο εκφράζει και βασικός νόμος του κράτους περί Δημόσιας Εκπαίδευσης.

Και το Μάθημα των Θρησκευτικών, με ποιον τρόπο συνδέεται με όλα αυτά;  Το Μάθημα των Θρησκευτικών έχει ως κύριο θέμα τον πυρήνα αυτού που αποκαλούμε «παιδεία». Και εδώ, πάλι, έχουμε συναντήσει μία παρεξήγηση: κάποιοι επισημαίνουν ότι το εν λόγω μάθημα θα πρέπει να περιοριστεί σ’ έναν αποκλειστικά και μόνο πληροφοριακό χαρακτήρα. Και ότι μέσω της πληροφορίας, ο μαθητής αναπτύσσει τη δεξιότητα του σεβασμού απέναντι στον διαφορετικό. Τούτο δεν είναι τόσο αυτονόητο. Ποτέ η σοφία δεν οδηγεί απαραίτητα στην αρετή. Θα μας το πει και ο Αριστοτέλης. Μπορεί να γνωρίζω κάτι καλά· αυτό όμως δεν σημαίνει ότι έχω γυμνάσει τον εαυτό μου, ώστε να μπορώ να σέβομαι αυτό το κάτι. Η μάθηση χρειάζεται και την αγωγή. Εξάλλου, από μια παιδαγωγική οπτική γωνία, η πληροφορία βρίσκεται στο κατώτατο σκαλοπάτι της παιδαγωγικής διαδικασίας. Για να είναι ολοκληρωμένη η προσφορά του Σχολείου, θα πρέπει να ακολουθούν μετά την πληροφόρηση, η γνώση, και μετά τη γνώση η σοφία! Εγκλωβίζοντας το Μάθημα των Θρησκευτικών μόνο στην παροχή πληροφοριών, ουσιαστικά το αποκόπτουμε από τον υψίστης σημασίας σκοπό του, που είναι ο στοχασμός για τις εσχατιές της ύπαρξής μας, δηλ. η τοποθέτηση απέναντι σε κρίσιμα, υπαρξιακά ζητήματα,  σε οριακές υπαρξιακές καταστάσεις όπως σημειώνει ο Karl Jaspers, δηλ. ο θάνατος, η ζωή, η ευτυχία, ο πόνος, η ύπαρξη ή η ανυπαρξία του Θεού, η κοινωνική αδικία, οι πάσης φύσεως ανισότητες. Οι νέοι άνθρωποι, καθώς διαμορφώνουν την ταυτότητά τους ως προσωπικότητες, αναζητούν ένα νόημα ζωής, αναζητούν μια πρόταση, ένα όραμα, κάτι με το οποίο μπορούν να διαλεχθούν ελεύθερα, προκειμένου να ερμηνεύσουν στη ζωή τους αυτά που τους είναι ανεξήγητα, αλλά και αυτά που τους υπερβαίνουν. Το Μάθημα των Θρησκευτικών, πρωτίστως απαντά σ’ αυτά τα ερωτήματα, ή – για να το διατυπώσω ορθότερα – καλλιεργεί στους μαθητές μια κουλτούρα διαλόγου με τα ερωτήματα αυτά. Και τούτο, διότι ένας άνθρωπος θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως μορφωμένος και ως πεπαιδευμένος, όταν είναι σε θέση να νοηματοδοτήσει τη ζωή του και τον θάνατό του· εκείνος που βλέπει τη ζωή του όχι σαν μια τυχαία προσπέλαση από στιγμιότυπα, αλλά σαν ένα παζλ, κάθε κομμάτι του οποίου έχει μια θέση και μια σύνδεση με τα υπόλοιπα κομμάτια.

Πώς όμως το Μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να τοποθετηθούν απέναντι στα παραπάνω ερωτήματα; Έχει υποστηριχθεί στον χώρο της Παιδαγωγικής, ότι αφετηρία της μάθησης είναι η εμπιστοσύνη. Δηλ. ο μαθητής πρώτα εμπιστεύεται τον δάσκαλο, και στη συνέχεια εμπλέκεται σε περιβάλλοντα μαθητείας, προκειμένου να κατακτήσει νέες γνώσεις. Ποιον όμως εμπιστεύεται ο μαθητής; Εσείς ποιον εμπιστεύεστε; Εμπιστεύεστε έναν άνθρωπο, ο οποίος σας μιλά με γενικότητες; Εμπιστεύεστε έναν άνθρωπο, με τον οποίον, όταν συζητάτε, είναι αδύνατον να κατανοήσετε με σαφήνεια τις απόψεις του; Εμπιστεύεστε έναν άνθρωπο που μιλά με ασάφειες; Και εν τέλει, εμπιστεύεστε έναν άνθρωπο, ο οποίος για όλους τους παραπάνω λόγους, δεν έχει να μας πει τίποτε; Δεν έχει να παρουσιάσει μία θέση; Εγώ προσωπικά δεν εμπιστεύομαι έναν τέτοιο άνθρωπο, ή πιο σωστά – δεν θαυμάζω έναν τέτοιον άνθρωπο. Μπορεί να τον συμπαθώ και να τον αγαπώ, αλλά δεν θαυμάζω έναν άνθρωπο που δεν έχει να πει τίποτε. Η μάθηση όμως, επειδή είναι ένα ταξίδι στο άγνωστο, ξεκινά από την εμπιστοσύνη στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού. Και η εμπιστοσύνη ενισχύεται από τον τρόπο με το οποίον εγείρεται το ενδιαφέρον των μαθητών. Και κάτι είναι ενδιαφέρον, ότι έχει να πει κάτι στους μαθητές. Φανταστείτε, λοιπόν, ένα Μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο παρουσιάζει πολλά και διάφορα, αλλά τελικά δεν έχει να πει τίποτε. Κάποιοι έλεγαν ότι, εφόσον το μεγαλύτερο μέρος της ύλης προέρχεται από τη θεολογία της Ορθόδοξης Εκκλησίας, το μάθημα είναι σταθερά προσανατολισμένο προς αυτήν. Μα το ζήτημα δεν είναι ποσοτικό αλλά εξάπαντος ποιοτικό. Πιστέψτε με, ότι με βάση την επιστήμη της Διδακτικής, μπορούμε να συνθέσουμε ένα Μάθημα των Θρησκευτικών, στο οποίο οι αναφορές στην Ορθόδοξη Εκκλησία να είναι ελάχιστες, ενώ οι περισσότερες να αναπτύσσουν ένα είδος ιστορίας των θρησκειών, αλλά παρά ταύτα, να έχουμε ένα μάθημα εμφανώς προσανατολισμένο στην ορθόδοξη παράδοση και ζωή. Και μπορούμε, ακόμη, να φτιάξουμε μια ολόκληρη εγκυκλοπαίδεια με αναφορές μόνο στην ορθόδοξη παράδοση και ζωή, αλλά το μάθημα μας να μην υπεισέρχεται σε μία ερμηνευτική προσέγγιση της ορθόδοξης παράδοσης και ζωής. Αυτό που κρίνεται στο Μάθημα των Θρησκευτικών, είναι οι θέσεις που έχει να παρουσιάσει ως εφαλτήριο διάλογου, κριτικής σκέψης και ερμηνείας της πραγματικότητας. Οι μεγάλοι δάσκαλοι έμειναν στην ιστορία γνωστοί για τις θέσεις τους, δηλ. το όνομά τους παρέμεινε αναλλοίωτο και ζωντανό στην ιστορία λόγω του γεγονότος ότι είχαν κάτι να πουν. Αντίστοιχα, και το Μάθημα των Θρησκευτικών, για να είναι ένα μάθημα που οδηγεί στην κατάκτηση της παιδείας, θα πρέπει να έχει να πει κάτι, θα πρέπει να έχει να παρουσιάσει θέσεις. Όχι γενικά και αόριστα για το θρησκευτικό φαινόμενο, γιατί και το θρησκευτικό φαινόμενο δεν είναι γενικό και αόριστο, αλλά εμφανίζεται μέσα σε μία ιστορικότητα, εκφράζεται ποικιλοτρόπως μέσα σε συγκεκριμένες ιστορικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Ένας δάσκαλος, ο οποίος απλώς μου περιγράφει ποια είναι η έννοια του πόνου στον Βουδισμό και ποια στην ορθόδοξη παράδοση και ζωή, μου δείχνει επιλογές. Δεν μου δίνει έναυσμα διαλόγου. Δεν με προβληματίζει. Γιατί δεν έχει κάτι συγκεκριμένο να μου πει.

ΘΕ_60

Για τον λόγο αυτό, η προσωπική μου θέση, είναι η εξής: μάλλον οφείλουμε να αναθεωρήσουμε την χρήση των όρων που έχουν προταθεί για το  Μάθημα των Θρησκευτικών, δηλ. όροι όπως ομολογιακό, κατηχητικό, θρησκειολογικό, διαθρησκειακό, διαπολιτισμικό. Έχω τη γνώμη, ότι, στην Ελλάδα τουλάχιστον, οι όροι αυτοί δεν μπορούν να χαρακτηρίσουν το μάθημα αυτό καθ’ εαυτό με πληρότητα, είτε γιατί δημιουργούν σύγχυση, είτε γιατί μονοπωλούν ορισμένες μόνο πτυχές του. Οι όροι αυτοί περισσότερο εκφράζουν θεολογικές αναζητήσεις, ευπρόσδεκτες στο πλαίσιο μιας θεολογικής επιχειρηματολογίας που συνηγορεί υπέρ του Μαθήματος των Θρησκευτικών, ενίοτε εξαιρετικά υψιπετείς, αλλά δεν αντιστοιχούν στα δεδομένα της παιδαγωγικής διαδικασίας. Το Μάθημα των Θρησκευτικών είναι κατά πρώτο λόγο ένα μάθημα ενταγμένο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής διαδικασίας του σχολείου. Και ως τέτοιο, θα πρότεινα να χαρακτηρισθεί ως μάθημα κοσμοθεωρητικού προσανατολισμού, γιατί ως μάθημα αυτό μπορεί να προσφέρει, τον πυρήνα αυτού που όλοι μας ονομάζουμε «παιδεία». Γιατί η παιδεία οικοδομείται πάνω σε μια αναζήτηση νοήματος, σε μια ερμηνευτική προσέγγιση για το νόημα της ανθρώπινης ζωής. Για να λειτουργήσει ως μάθημα με αυτά τα χαρακτηριστικά, χρειάζεται να προβάλλει θέσεις, όχι για να εξαναγκάσει, αλλά γιατί πρέπει να έχει κάτι να πει, να ρίξει φως στα ερωτηματικά των παιδιών. Και επειδή η παιδαγωγική διαδικασία είναι μία διαδικασία πολιτισμικού εγκλιματισμού, οι θέσεις, στον ελλαδικό χώρο, δεν μπορούν, παρά να προέρχονται από τον χώρο της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Η ορθόδοξη παράδοση και ζωή είναι, εκτός των άλλων, και ένα μεγάλο πολιτισμικό αγαθό για την ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό. Δεν είναι δυνατόν, να το ομολογούν αυτό άνθρωποι από άλλες χώρες, και εμείς ακόμη μέσα στην Ελλάδα να προβληματιζόμαστε για το αν ισχύει κάτι τέτοιο ή όχι. Ωστόσο, επειδή η θρησκεία συνδέεται με την ηθική, και επειδή ο πλουραλισμός που βιώνουμε είναι και θρησκευτικός, για τον λόγο αυτό, το Μάθημα των Θρησκευτικών θα πρέπει να είναι μάθημα κοσμοθεωρητικού προσανατολισμού με την προοπτική μιας κοινωνίας που θέλει να καλλιεργήσει τον διάλογο, όπως επίσης και τον σεβασμό απέναντι στον διαφορετικό. Το μάθημα δεν μπορεί παρά να είναι ανοιχτό στον διάλογο και στην ετερότητα. Γιατί σε μία κοινωνία ετερότητας καλείται να ζήσει ο μελλοντικός πολίτης, και σε μία κοινωνία ετερότητας καλείται να καλλιεργήσει τη θρησκευτική του συνείδηση. Με αυτό το σκεπτικό, κρίνεται ιδιαίτερα ωφέλιμη η αναφορά σε άλλες θρησκείες, κάτι που θα βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν, ότι το νόημα της ανθρώπινης ζωής μπορεί να ερμηνεύεται μέσα από πολλές, διαφορετικές και αντικρουόμενες οπτικές γωνίες. Τούτη η γνώση δεν είναι τόσο αυτονόητη. Αλλά καλλιεργείται μέσα από τη συνάντηση με τον άλλον, και κυρίως μέσα από τον διάλογο.

Σας ευχαριστώ.

“Η εισήγηση αυτή θα δημοσιευτεί, εν ευθέτω χρόνω, ως αυτοτελής επιστημονική εργασία, σε έντυπη μορφή μαζί με τις ανάλογες παραπομπές και τη βιβλιογραφία στην οποία βασίζεται”.

Share this post
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
Δημοσιεύθηκε στην ΣΥΝΕΔΡΙΑ ΚΑΙ ΗΜΕΡΙΔΕΣ και χαρακτηρίσθηκε , , . Αποθηκεύστε τον μόνιμο σύνδεσμο.