Friedrich Schweitzer, Αντιπαραθέσεις για τα Μοντέλα του Μαθήματος των Θρησκευτικών στην Ευρώπη: Αμφισημίες και Προκλήσεις

ΘΕ_50

Η εισήγηση του καθηγητή του Πανεπιστημίου της Τυβίγγης στην επιστημονική ημερίδα με θέμα: “Το Μέλλον της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Συζητώντας την Πολυπλοκότητα του Ζητήματος”

Μετάφραση: Αθανάσιος Στογιαννίδης (Επίκ. Καθηγητής ΑΠΘ)

Το θέμα της εισήγησής μου είναι ασυνήθιστα επίκαιρο. Βέβαια, δεν είναι δυνατόν να γίνεται λόγος απλώς και μόνο για «ορισμένα αλληλοσυγκρουόμενα μοντέλα του Μαθήματος των Θρησκευτικών»· και τούτο, διότι η κατάσταση έχει διαμορφωθεί με τέτοιον τρόπο, ώστε κάθε καινούριο μοντέλο που προτείνεται, συνδέεται πάντοτε με συγκρούσεις και αντιδράσεις. Διαπιστώνει κανείς, λοιπόν, ότι όλα τα μοντέλα για το Μάθημα των Θρησκευτικών, τα οποία εφαρμόζονται στην Ευρώπη σήμερα, προκαλούν αντιρρήσεις και αντιπαραθέσεις, οι οποίες μάλιστα, κατά ένα μεγάλο μέρος, εκφράζονται με ιδιαίτερη ένταση και σφοδρότητα.

Θα ξεκινήσω την πραγμάτευση του θέματός μου παρουσιάζοντας τις κυριότερες, αρχικά, ενστάσεις εναντίον του Μαθήματος των Θρησκευτικών.

1. Οι κυριότερες ενστάσεις εναντίον του Μαθήματος των Θρησκευτικών

Πρόκειται για ενστάσεις, οι οποίες δεν στρέφονται ενάντια σ’ έναν συγκεκριμένο τύπο ή σ’ ένα συγκεκριμένο μοντέλο Μαθήματος των Θρησκευτικών, αλλά ενάντια στην ίδια την παρουσία του Μαθήματος των Θρησκευτικών στην εκπαιδευτική πράξη. Δηλ. θέτουν εξολοκλήρου το μάθημα αυτό υπό αμφισβήτηση. Κατά κύριο λόγο, τέτοιου είδους ενστάσεις εκφράζονται εκεί, όπου η αρχή του κοσμικού χαρακτήρα του κράτους (laicité) προβάλλεται ως υπόδειγμα· κάτι τέτοιο αναπτύχθηκε κυρίως στη Γαλλία. Η εν λόγω αρχή προϋποθέτει τον ολοκληρωτικό χωρισμό ανάμεσα στο Κράτος και την Εκκλησία, και μάλιστα με τέτοιον τρόπο, ώστε οι οποιεσδήποτε θρησκευτικές αναφορές και μορφές έκφρασης να μην εμφανίζονται ούτε στη δημόσια ζωή, και, πολύ περισσότερο, ούτε στα δημόσια σχολεία. Με το σκεπτικό αυτό, το Μάθημα των Θρησκευτικών στη Γαλλία έχει καταργηθεί ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα. Παραταύτα, ξεκίνησε στη Γαλλία, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, μια συζήτηση, η οποία βλέπει με μία πολύ κριτική ματιά την απουσία θρησκευτικής εκπαίδευσης. Όπως σημειώνει ο Régis Debray στην αναφορά του για το τότε Υπουργείο Παιδείας – βλ. το κείμενο με τίτλο: «Η Διδασκαλία της Θρησκείας στο Ουδετερόθρησκο Σχολείο» („Lenseignement du fait religieux dans l’École laïque”) η προοπτική της απουσίας θρησκευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε μία «Κοσμικότητα της Άγνοιας και της Αμάθειας» , η οποία δεν είναι σε θέση να κατανοήσει το παραμικρό σχετικά με τις πολιτισμικές και θρησκευτικές παραδόσεις και ρίζες της Ευρώπης.  Έκτοτε, επιχειρείται στη Γαλλία, στο όνομα μιας «Ευφυούς Κοσμικότητας», να γίνει η θρησκεία, ολοένα και περισσότερο, θέμα πραγμάτευσης στη διδακτική πράξη, τουλάχιστον στο πλαίσιο άλλων διακριτών μαθημάτων, όπως η Γεωγραφία και η Ιστορία, και όχι ως ξεχωριστό μάθημα.

Μία άλλη ομάδα ενστάσεων εναντίον του Μαθήματος των Θρησκευτικών οικοδομείται περισσότερο πάνω σε χρηστικές επιλογές, και όχι τόσο σε μία φιλοσοφική βάση. Για να κατανοήσουμε αυτού του είδους τις ενστάσεις, θα πρέπει να φέρουμε στο νου μας τις απογοητευτικές επιδόσεις των μαθητών, οι οποίες ήρθαν στο φως στο πλαίσιο του προγράμματος PISA (Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών). Εξαιτίας αυτού, δόθηκε περισσότερη βαρύτητα σε μαθήματα όπως τα Μαθηματικά αλλά και τα Μαθήματα Γλώσσας, διότι για το διεθνές αυτό πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών ήταν απαραίτητη η ανάπτυξη δεξιοτήτων σε αυτού του είδους τα μαθήματα. Με μία τέτοια προοπτική, το Μάθημα των Θρησκευτικών αντιμετωπίζεται ως απολίθωμα, και εν τέλει, προσφέρεται μόνο το Σαββατοκύριακο, δηλ. εκτός σχολικού ωραρίου, μόνο για όσους μαθητές επιθυμούν να συμμετάσχουν στη Θεία Λειτουργία. Θα έλεγα ότι μία τέτοια θεώρηση είναι μάλλον «κοντόφθαλμη».

ΘΕ_55

2. Ποια μοντέλα Μαθήματος των Θρησκευτικών θα πρέπει να επιλέξουμε: αυτά που συνδέονται με μία συγκεκριμένη πίστη ή εκείνα που παρουσιάζονται ως ουδετερόθρησκα; (Σημ. τ. Μετ.: στο πρωτότυπο κείμενο αναφέρεται ο όρος „bekenntnisbezogene Modelle von Religionsunterricht“ = Ομολογιακά Μοντέλα Μαθήματος των Θρησκευτικών. Bekenntnis = Ομολογία. Με την έννοια «Ομολογία» εννοείται η σύνδεση του Μαθήματος των Θρησκευτικών με έναν συγκεκριμένο κοσμοθεωρητικό προσανατολισμό).

Αυτού του είδους η αντιπαράθεση αφορά, κατά τη γνώμη μου, το πιο αποφασιστικό σημείο της όλης συζήτησης σήμερα. Εν προκειμένω, επισημαίνεται από ορισμένους ειδικούς, οι οποίοι γνωρίζουν το ευρωπαϊκό τοπίο, όπως π.χ. ο Peter Schreiner, ειδήμων για ζητήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη, το εξής: Μία τέτοια αντιπαράθεση δεν είναι δυνατόν να θεωρείται ως κάτι το γενικευμένο σε όλη την Ευρώπη. Αν θέλουμε να μιλήσουμε πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει να τονίσουμε ότι σε κάθε κράτος της Ευρώπης υφίσταται και ένα ιδιαίτερο μοντέλο Μαθήματος των Θρησκευτικών, στο οποίο αποτυπώνεται η ιδιαίτερη ιστορία του κράτους αυτού. Παραταύτα, θα ήθελα να επιμείνω στην εννοιολογική αυτή διάκριση μεταξύ Ομολογιακού Μοντέλου και Ουδετερόθρησκου Μοντέλου.

2.1. Περιγράφοντας την κατάσταση στην Ευρώπη σήμερα

Παρατηρώντας την κατάσταση στην Ευρώπη αναφορικά με το Μάθημα των Θρησκευτικών και θέτοντας το ερώτημα, πού εμφανίζεται το Ομολογιακό και πού το Ουδετερόθρησκο Μοντέλο, θα μπορούσε κανείς να διακρίνει τα ευρωπαϊκά κράτη σε τρεις ομάδες:

– πρώτον, στα κράτη εκείνα, στα οποία παρέχεται ένα ξεκάθαρο Ομολογιακό Μάθημα, δηλ. ένα Μάθημα το οποίο συνδέεται με μία συγκεκριμένη πίστη. Τέτοια κράτη είναι π.χ. η Γερμανία, η Αυστρία, η Ιταλία, η Ισπανία, η Πορτογαλία, η Πολωνία, η Φινλανδία, το Βέλγιο.

– δεύτερον, υπάρχουν χώρες, στις οποίες παρέχεται ένα ουδετερόθρησκο μάθημα. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις αυτής της κατηγορίας είναι η Σουηδία και η Νορβηγία.

– μία τρίτη ομάδα, περιλαμβάνει εκείνες τις χώρες, στις οποίες παρατηρείται ένα ενδιάμεσο μοντέλο, στο οποίο παρατηρείται μία σύζευξη ομολογιακού και ουδετερόθρησκου μοντέλου, αλλά με διαφορετικό τρόπο κάθε φορά. Παραδείγματα αυτής της κατηγορίας είναι η Αγγλία και η Ουαλία, η Ολλανδία, η Δανία και η Ελβετία.

Ας αναφερθούμε για λίγο στο μοντέλο που ισχύει στην Αγγλία και την Ουαλία. Εκεί, υφίσταται αφενός μεν ένα είδος διδασκαλίας, το οποίο χαρακτηρίζεται ως μάθημα που παρέχει πληροφορίες σχετικά με τη θρησκεία (learning about religion)· αφετέρου δε, έχει επικρατήσει η άποψη, ότι ένα μάθημα, το οποίο περιορίζεται στην πραγμάτευση ζητημάτων μόνο πληροφοριακού και όχι υπαρξιακού χαρακτήρα, είναι βαρετό για τους μαθητές· επίσης, ένα τέτοιου είδους μάθημα δεν έχει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στην κοινωνική και παιδαγωγική επιταγή που έχει το σχολείο για την παροχή παιδείας στους νέους ανθρώπους. Και τούτο, διότι για τους μαθητές η κατοχή πληροφοριών και γνώσεων δεν συνεπάγεται αυτόματα και την κατάκτηση της παιδείας. Για τους παραπάνω λόγους, παρατηρείται στην Αγγλία και την Ουαλία, ένα ολοένα και περισσότερο αυξανόμενο ενδιαφέρον για το μοντέλο της διδασκαλίας και μάθησης μέσα από τις εμπειρίες που παρέχει η θρησκεία (learning from religion), κάτι με το οποίο επιδιώκεται να δοθεί έμφαση στην προσωπική και υπαρξιακή διάσταση που έχει η θρησκεία για τους μαθητές. Παράλληλα, το Μάθημα των Θρησκευτικών στην Αγγλία και την Ουαλία δεν θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως ουδετερόθρησκο, επειδή για τα Αναλυτικά του Προγράμματα γνωματεύει μία επιτροπή, η οποία απαρατίζεται από εκπροσώπους διαφορετικών θρησκειών, και στην οποία, η Εκκλησία της Αγγλίας ως Κρατική Εκκλησία κατέχει το δικαίωμα του βέτο.

2.2. Σημεία Αντιπαράθεσης

Θα ξεκινήσω με τις ενστάσεις ενάντια στο πατροπαράδοτο ομολογιακό μοντέλο Μαθήματος των Θρησκευτικών. Οι ενστάσεις αυτές συνοψίζονται σε δύο κύρια σημεία:

α. Ένα πρώτο επιχείρημα, ενάντια στο ομολογιακό μοντέλο, θεμελιώνεται στη μεταβολή των θρησκευτικών προϋποθέσεων στον πληθυσμό και άρα και στο μαθητικό δυναμικό. Επίσης, το επιχείρημα αυτό λαμβάνει υπόψη του και το γεγονός, ότι ο αριθμός των ανθρώπων που δεν ανήκουν σε καμία θρησκεία είναι ιδιαίτερα υψηλός.

β. Ένα δεύτερο επιχείρημα, ενάντια στο ομολογιακό μοντέλο, προκύπτει από τη σύγχρονη κοινωνική απαίτηση, σύμφωνα με την οποία η συνύπαρξη σε μία πολυπολιτισμική και ολοένα και περισσότερο πολυθρησκευτική κοινωνία απαιτεί την παροχή παιδείας, μέσω της οποίας ο μαθητής θα διαμορφώσει την ικανότητα να διαλέγεται με τον διαφορετικό, όπως επίσης να ανέχεται και να σέβεται τον διαφορετικό.

Στα δύο προαναφερθέντα επιχειρήματα, θα μπορούσε να αντιτάξει κανείς τα ακόλουθα αντεπιχειρήματα:

α. Μία πρώτη ένσταση εναντίον του ουδετερόθρησκου μοντέλου αφορά στο γεγονός, ότι το Κράτος έχει την αποκλειστική ευθύνη για μάθημα αυτό. Έτσι, λοιπόν, το Κράτος, είτε το θέλει είτε όχι, βρίσκεται εν προκειμένω σε μία θέση ισχύος, για να λάβει αποφάσεις σχετικά με θρησκευτικά μορφωτικά περιεχόμενα, τα οποία θα πρέπει είτε να διδαχθούν είτε να μην διδαχθούν. Μία τέτοια δικαιδοσία (και εδώ εντοπίζεται η ένσταση εναντίον του ουδετερόθρησκου μοντέλου) δεν μπορεί να ανήκει στις αρμοδιότητες ενός Κράτους που οικοδομείται σε μία φιλελεύθερη κοινωνίας. Το Κράτος δεν μπορεί να διαθέτει κάποια μορφή θρησκευτικής δεξιότητας, εάν θέλει να ανταποκρίνεται στην αρχή της θρησκευτικής ελευθερίας.

β. Η δεύτερη ένσταση εναντίον του ουδετερόθρησκου μοντέλου αφορά στο κατά πόσο ένα τέτοιο μάθημα παρέχει θρησκευτική μόρφωση στους νέους ανθρώπους. Η θρησκευτική μόρφωση, όπως άλλωστε και κάθε σοβαρή μορφή παιδείας, δεν εξαντλείται στην παροχή γνώσεων ή δεξιοτήτων. Αυτό που τίθεται ως κεντρικό σημείο αναφοράς, είναι η παιδεία και η μόρφωση του προσώπου· αυτό, στο πλαίσιο μιας θρησκευτικής προοπτικής σημαίνει, ότι ένα διδασκόμενο μάθημα οφείλει να προσφέρει τους μαθητές τη δυνατότητα να συζητούν και να αντιπαρατίθενται απέναντι στις έσχατες και ύψιστες αλήθειες (παραδοχές) της θρησκευτικής παράδοσης. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμαι ως μορφωμένος άνθρωπος που κατέχει την παιδεία, όταν γνωρίζω απλώς και μόνο πόσοι Χριστιανοί υπάρχουν στην Ευρώπη – μία τέτοια πληροφορία είναι ίσως χρήσιμη σ’ ένα τηλεπαιχνίδι, και μπορεί να με βοηθήσει να κερδίσω ένα βραβείο. Θρησκευτικά μορφωμένος είναι εκείνος, ο οποίος με βεβαιότητα μπορεί να εκφράσει τι ακριβώς σημαίνει η θρησκευτική πίστη για τον ίδιο.

Στη Γερμανία, όπως επίσης και σε άλλες χώρες, παρατηρείται ένα ακόμη σημείο αντιπαράθεσης αναφορικά με το Μάθημα των Θρησκευτικών. Θα ήθελα, πολύ σύντομα, να αναφερθώ και στο σημείο αυτό παρενθετικά.

Σύντομη Παρέκβαση: Ισλαμικό Μάθημα των Θρησκευτικών – Ναι ή όχι;

Εδώ τίθεται το ερώτημα, εάν το μοντέλο του ομολογιακού μαθήματος θα μπορούσε να εφαρμοσθεί στο πλαίσιο ενός Ισλαμικού Μαθήματος των Θρησκευτικών. Ως προς το ερώτημα αυτό, έχουν αναφανεί τρεις κυρίως αντιρρήσεις:

α. Ένα ομολογιακό Θρησκευτικό Μάθημα προϋποθέτει, τουλάχιστον σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που ισχύει σε πολλά κράτη, την ύπαρξη μιας θρησκευτικής κοινότητας ως οντότητας που την εκπροσωπεί απέναντι στο Κράτος. Εντούτοις, το Ισλάμ πολύ σπάνια δημιουργεί τέτοιες θρησκευτικές κοινότητες. Αντί για αυτές, παρουσιάζεται το Ισλάμ με τη μορφή μιας ποικιλίας διαφορετικών ρευμάτων· αυτό όμως έχει ως αποτέλεσμα το Κράτος να μην έχει στη διάθεσή του μια θεσμική οντότητα με την ιδιότητα του συνομιλητή, ούτε επίσης και μία ξεκάθαρη Ομολογία, στην οποίαν και θα μπορεί να αναφέρεται ένα Θρησκευτικό Μάθημα.

β. Η δεύτερη ένσταση ενάντια σε ένα Ισλαμικό Μάθημα των Θρησκευτικών έχει να κάνει με την αναγκαιότητα για κοινωνική ένταξη των νέων ανθρώπων. Λαμβάνοντας υπόψη την πτυχή αυτή, δηλ. την ένταξη των Μουσουλμάνων στην ευρωπαϊκή κοινωνία, ένα Ισλαμικό Θρησκευτικό Μάθημα, το οποίο απομονώνεται από τα υπόλοιπα μαθήματα, ακριβώς για τον λόγο αυτό είναι αντιπαραγωγικό και δεν ενδείκνυται.

γ. Τέλος, γίνεται αναφορά στο γεγονός, ότι το Ισλάμ σε παγκόσμια κλίμακα εμφανίζει μεγάλη δυσκολία, να αποδεχτεί τα ανθρώπινα δικαιώματα ως μία κοινή αξιακή βάση για όλη την ανθρωπότητα.

Το πρόβλημα που έχει δημιουργηθεί σχετικά με την εισαγωγή ή όχι ενός Ισλαμικού Θρησκευτικού Μαθήματος, θα μπορούσε να επιλυθεί με το να υπαχθεί το μάθημα αυτό στις γερμανικές νομικές διατάξεις, κάτι που ισχύει αυτονόητα για όλα τα διδασκόμενα μαθήματα.

Βραχυπρόθεσμα έχει γίνει στη Γερμανία κοινά αποδεκτό, ότι θα πρέπει να ξεκινήσουν ορισμένες προσπάθειες σε σχολικό επίπεδο για ένα Ισλαμικό Θρησκευτικό Μάθημα. Στην κατεύθυνση αυτή εντάσσεται και η καθιέρωση της δυνατότητας για επιμόρφωση καθηγητών που θα διδάξουν το εν λόγω μάθημα· η επιμόρφωση αυτή παρέχεται σε γερμανικά πανεπιστήμια· μία τέτοια δυνατότητα προσφέρεται στο οικείο μου πανεπιστήμιο, στη Τυβίγγη, όπου έχει εγκαθιδρυθεί ένα κέντρο για την Ισλαμική Θεολογία. Τα τελευταία χρόνια η προσπάθεια αυτή έχει δοκιμαστεί πάρα πολύ. Πρόκειται για μια δημιουργική συνεργασία ανάμεσα στη Χριστιανική και την Ισλαμική Θεολογία και Θρησκευτική Παιδαγωγική. Η συνεργασία αυτή συνιστά, κατά τη γνώμη μου, μία σημαντική προϋπόθεση για μία ειρηνική περαιτέρω εξέλιξη της κοινωνίας μας· ωστόσο, δεν θα μπορούσα να πω ακόμη με βεβαιότητα, εάν αυτή η προσπάθεια αποδειχθεί στο τέλος πραγματικά επιτυχής. Και τούτο, διότι πολλά ζητήματα, όπως ήδη επισημάνθηκε, παραμένουν ασαφή, όπως π.χ. ο τρόπος με τον οποίον κατανοείται η έννοια της επιστήμης.

Αφού έγιναν όλες οι παραπάνω αναφορές, θα ήθελα τώρα να παρουσιάσω την προσωπική μου πρόταση με πιο συγκεκριμένο τρόπο.

ΘΕ_38

3. Μία προοπτική για το μέλλον: ένα ανοιχτό και διαλογικό μοντέλο Ομολογιακού Μαθήματος των Θρησκευτικών, δηλ. μαθήματος συνδεδεμένου με συγκεκριμένη πίστη (Σημ. τ. Μετ.: στο πρωτότυπο κείμενο εμφανίζεται ο όρος „Konfessionsbezogener Religionsunterricht“ = Συσχετιζόμενο με Ομολογία Μάθημα των Θρησκευτικών. Eν προκειμένω ο όρος «Ομολογία» στην παιδαγωγική του συνάφεια, ερμηνεύεται ως «συγκεριμένη πίστη» και ως «συγκεκριμένος κοσμοθεωρητικός προσανατολισμός»).

Γενικότερα, προσανατολίζομαι σε τρία κριτήρια:

-πρώτον, στο δικαίωμα του παιδιού να θρησκεύει, δηλ. στις αναπτυξιακές ανάγκες του παιδιού, όπως επίσης και στην ανάγκη του να έχει στη διάθεσή του έναν κοσμοθεωρητικό προσανατολισμό.

– δεύτερον, στην ανάπτυξη των εκκλησιών και των θρησκευτικών κοινοτήτων, αλλά και στην αντίστοιχη εξέλιξη της θεολογίας.

– τρίτον, στην ευημερία της κοινωνίας.

Τα τρία παραπάνω κριτήρια θεμελιώνονται πάνω σε τέσσερις βασικές έννοιες: Διαφάνεια, Ελευθερία, Παιδεία και Διάλογος.

α. Κατά πρώτο λόγο, θα ήθελα να διατυπώσω ένα γενικότερο επιχείρημα, το οποίο συνυγορεί υπέρ ενός ομολογιακού μοντέλου για το Μάθημα των Θρησκευτικών: Μόνο μέσω της αναφοράς σε μία συγκεκριμένη ομολογιακή ή θρησκευτική πίστη, καθίσταται ξεκάθαρο σε όλους, όσους εμπλέκονται στο μάθημα αυτό – δηλ. παιδιά, έφηβοι, γονείς, Κράτος και Σχολείο – ποιες είναι οι θεμελιώδεις θεωρητικές αρχές οι οποίες διέπουν το εν λόγω μάθημα. Τούτο το επιχείρημα συνδέεται με την έννοια της διαφάνειας (Transparenz). Τι εννοούμε με τον όρο «διαφάνεια»; Αναφερόμαστε στο γεγονός, ότι θα πρέπει, να προσδιορίζεται με σαφήνεια, τι ακριβώς περιγράφει ένα Μάθημα των Θρησκευτικών. Δηλ. λαμβάνεται ως κεντρικό σημείο αναφοράς ο Χριστιανισμός, ή μήπως ο Ινδουϊσμός; Λαμβάνεται ως κεντρικό σημείο αναφοράς η Φυσική Θρησκευτικότητα (Naturreligion) ή μήπως κάτι άλλο;

β. Ως δεύτερο στοιχείο, που τεκμηριώνει την προσωπική μου θέση σχετικά μ’ ένα ανοιχτό και διαλογικό μοντέλο Ομολογιακού Μαθήματος των Θρησκευτικών, είναι εκείνο που ονομάζω κριτήριο της ελευθερίας ή του Φιλελευθερισμού. Με τους όρους αυτούς αναφέρομαι σε ορισμένες διατάξεις που υπάρχουν στο Σύνταγμα της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας, ενώ αντίστοιχες διατάξεις μπορεί να εντοπίσει κανείς και σε άλλες χώρες. Το κριτήριο αυτό συνδέεται με το δικαίωμα της απαλλαγής των μαθητών από το Μάθημα των Θρησκευτικών. Στο μη Ομολογιακό Μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο μόνο με την ευθύνη του Κράτους προσφέρεται υπό τη μορφή μίας θρησκειολογικής πληροφόρησης, δεν παρέχεται ένα τέτοιο δικαίωμα απαλλαγής· και αυτό είναι νομικά κατοχυρωμένο, δηλ. η μη δυνατότητα απαλλαγής, καθώς ένα τέτοιο μάθημα θεωρείται θρησκευτικώς και κοσμοθεωρητικώς ουδέτερο. Στην πράξη όμως, τούτη η ουδετερότητα τίθεται υπό αμφισβήτηση. Αυτό διαπιστώνει κανείς, εάν λάβει υπόψη του, ότι, σύμφωνα με τα πορίσματα μιας έρευνας, οι αθεϊστικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις στο πλαίσιο ενός μη ομολογιακού μαθήματος προβάλλονται ως ουδέτερες και αντικειμενικές, ενώ η θρησκευτική πίστη αντιμετωπίζεται ως κάτι το παράλογο. Αυτό, βέβαια, δεν συμβαίνει πάντοτε· ωστόσο, μας δίνει μια γεύση, προκειμένου να καταλάβουμε, πόσο δύσκολο είναι να επιτευχθεί μια πραγματικά ουδέτερη και αντικειμενική παρουσίαση του θρησκευτικού φαινομένου και της πίστης.

γ. Το τρίτο επιχείρημα, το οποίο συνυγορεί υπέρ ενός ομολογιακού μοντέλου σχετίζεται με τον όρο θρησκευτική μόρφωση και παιδεία (religiöse Bildung). Η προσωπική μου άποψη συνίσταται στο ότι η θρησκευτική μόρφωση και παιδεία παρέχεται αποτελεσματικότερα στο πλαίσιο ενός ομολογιακού Μαθήματος των Θρησκευτικών, απ’ ότι στο πλαίσιο ενός μαθήματος που απλώς πληροφορεί για τις θρησκείες (religiöse Sachkunde, Religionskunde). Η μόρφωση και η παιδεία αφορά σε κάτι περισσότερο απ’ ότι η κατοχή γνώσεων. Η παιδεία είναι κάτι περισσότερο από την κατάκτηση θρησκευτικών δεξιοτήτων (religiöse Kompetenzen), για τις οποίες τόσος λόγος γίνεται σήμερα, όπως π.χ. η ερμηνευτική δεξιότητα, η κοινωνική δεξιότητα, ιστορική δεξιότητα κτλ. Η παιδεία δεν είναι κάτι που σχετίζεται απλώς και μόνο με ορισμένα χαρακτηριστικά και ιδιότητες, οι οποίες πηγάζουν από την προσωπικότητα των παιδιών και των εφήβων· η παιδεία, στα παιδιά και τους εφήβους, είναι κάτι που, εν πρώτοις, αφορά στην ίδια τους την προσωπικότητα, στον ίδιο τους τον εαυτό, στην ύπαρξή τους. Στην ιστορία της Παιδαγωγικής, αναφορικά με το θέμα αυτό, παλαιότερα, γινόταν λόγος για την έννοια του προσώπου ή της προσωπικότητας· σήμερα γίνεται λόγος για την έννοια της ταυτότητας.  Η αποσαφήνιση της σχέσης που αναπτύσσει ο άνθρωπος ως μοναδική προσωπικότητα απέναντι στον Θεό, αποτελεί ένα αντικείμενο που θα πρέπει να εντάσσεται απαραίτητα στον χώρο της θρησκευτικής εκπαίδευσης.  Η θρησκευτική μόρφωση και παιδεία, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, περιλαμβάνει μία την υπαρξιακή αναζήτηση του μαθητή καθώς και τον διάλογό του με την παράδοσης της πίστης.

δ. Το τέταρτο κριτήριο, το οποίο δικαιολογεί τη θέση μου σχετικά μ’ ένα ανοιχτό και διαλογικό ομολογιακό μοντέλο Μαθήματος των Θρησκευτικών, ίσως προκαλέσει σε μερικούς έκπληξη. Υποστηρίζω, λοιπόν, ότι το ομολογιακό μοντέλο καθιστά τους μαθητές ικανούς να διαλέγονται αποτελεσματικά. Θεωρώ ως δεδομένο, ότι ένας ειλικρινής διάλογος έχει ως γεννεσιουργό του αιτία κάποιες διαφορές, αλλά και ότι οι διαφορές αυτές, οι οποίες παραμένουν, είναι ακριβώς το στοιχείο εκείνο, το οποίο δίνει ζωή και τρέφει έναν ειλικρινή διάλογο. Αυτό συνεπάγεται, ότι ο διάλογος δεν υπηρετεί απλώς την υπέρβαση των αντιπαραθέσεων, αλλά ταυτόχρονα αποσκοπεί σε μία καλύτερη και αμοιβαία κατανόηση αυτών που συμμετέχουν στον διάλογο, όπως επίσης και στην αμοιβαία αναγνώριση και σεβασμό σε περιπτώσεις κατά τις οποίες οι διαφορές δεν είναι δυνατόν να επιλυθούν. Και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, είναι ο διαλόγος κάτι το ιδιαίτερα ενδιαφέρον. Η Χριστιανική Θεολογία έχει αποδειχθεί ως μία σημαντική πηγή, η οποία προσφέρει κίνητρα, που μας βοηθούν να οικοδομήσουμε μία δημιουργική κατανόηση του θρησκευτικού και κοσμοθεωρητικού πλουραλισμού, (Σημ. τ. Μετ.: δηλ. τη δυνατότητα να αποδεχόμαστε τον διαφορετικό ως προς τις έσχατες αλήθειες, οι οποίες τον αντιπροσωπεύουν, και ως προς την θρησκευτική του πίστη, από την οποία εμφορείται. Με άλλα λόγια, τούτο συνεπάγεται τη δυνατότητα να αποδεχόμαστε ότι η θρησκευτική πίστη του άλλου έχει γι’ αυτόν τη θέση μιας έσχατης αναφοράς, μιας ολοκληρωτικής αλήθειας, διαφορετικής από τη δική μας έσχατη αναφορά).

Με βάση όλα τα παραπάνω επιχειρήματα, θεωρώ ότι έχω τεκμηριώσει την τοποθέτησή μου αναφορικά με ένα ομολογιακό μοντέλο Μαθήματος των Θρησκευτικών. Επιπροσθέτως, έχω τη γνώμη, ότι το μάθημα αυτό θα πρέπει να έχει έναν «ανοιχτό» χαρακτήρα και να διαλέγεται. Στο πλαίσιο της επιστημονικής μου έρευνας, έχω αγωνιστεί εδώ και αρκετές δεκαετίες, και μάλιστα σε συνεργασία με τον συνάδελφό μου από τον χώρο της Ρωμαιοκαθολικής Θρησκευτικής Παιδαγωγικής, πάνω στη συγκρότηση ενός ομολογιακού-συνεργατικού μοντέλου Μαθήματος των Θρησκευτικών. Αποφασιστικής σημασίας ως προς το σημείο αυτό, είναι το γεγονός, ότι αυτό το μοντέλο επιδιώκει όχι απλώς να προσφέρει διδασκαλία σε ξεχωριστές και διακριτές μεταξύ τους διδακτικές ώρες (δηλ. ξεχωριστά για τους μαθητές που παρακολουθούν το Ρωμαιοκαθολικό Μάθημα των Θρησκευτικών και ξεχωριστά για τους μαθητές που παρακολουθούν ένα Προτεσταντικό Μάθημα των Θρησκευτικών), αλλά και κάτι παραπάνω: να προσφέρει τη δυνατότητα εφαρμογής στην πράξη διαφορετικών μορφών συνεργασίας, είτε πρόκειται για συνεργασία μεταξύ των διδασκόντων, είτε, και αυτό είναι το σπουδαιότερο, για μία κοινότητα μάθησης, στην οποία θα εντάσσονται παιδιά και έφηβοι τόσο από τη Ρωμαιοκαθολική όσο και από την Ευαγγελική Εκκλησία. Για να καταστήσω περισσότερο κατανοητό, τι είναι αυτό το ομολογιακό-συνεργατικό μοντέλο, θα σας παρουσιάσω, στο σχήμα που ακολουθεί, ένα παράδειγμα (απόσπασμα) από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο υποστηρίζει το εν λόγω μοντέλο για μαθητές Δημοτικού Σχολείου (Σημ. τ. Μετ.: το Δημοτικό Σχολείο στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας περιλαμβάνει τα πρώτα τέσσερα σχολικά έτη). Αυτά τα περιεχόμενα διδασκαλίας υπάγονται σ’ ένα πρόγραμμα που έχει τίτλο «Ενισχύοντας τα κοινά σημεία – Ανταποκρινόμενοι στις διαφορές». Στον Χριστιανισμό, τα κοινά σημεία αναφοράς συνθέτουν το υπόβαθρο, όπως σε πολλά σημεία της Καινής Διαθήκης κάτι τέτοιο προβάλλεται ως ζητούμενο. Οι Χριστιανοί δεν θα πρέπει να αντιμάχονται ο ένας τον άλλο, αλλά, απεναντίας, να συναντούν ο ένας τον άλλον μέσα στο περιβάλλον μιας ποικιλίας που συμφιλιώνει, για να το εκφράσουμε με σύγχρονους όρους. Αυτό όμως δεν συνεπάγεται, ότι όλες οι διαφορές στον Χριστιανισμό θα πρέπει να θεωρηθούν ως κάτι το απορριπτέο ή ότι όλες οι διαφορές είναι κάτι τελικά για το οποίο δεν αξίζει να δίνουμε απολύτως καμία σημασία.  Θα ήθελα να τονίσω ότι τα περιεχόμενα αυτά, για να αποφευχθούν παρεξηγήσεις, δεν καλύπτουν το σύνολο του Αναλυτικού Προγράμματος για το Μάθημα των Θρησκευτικών· απλώς υπογραμμίζονται μόνο εκείνα τα στοιχεία, τα οποία έχουν αποφασιστική σημασία για τη συνεργασία μεταξύ Προτεσταντών και Ρωμαιοκαθολικών.  Στις έρευνες που διεξήχθησαν αναφορικά με αυτού του είδους το Μάθημα των Θρησκευτικών, διαπιστώσαμε ότι το συνεργατικό μοντέλο βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες διαλόγου με το φαινόμενο του θρησκευτικού και κοσμοθεωρητικού πλουραλισμού. Με το σκεπτικό αυτό, το συνεργατικό μοντέλο ενός ομολογιακού Μαθήματος των Θρησκευτικών θα πρέπει, σιγά-σιγά, να επεκτείνεται και σε πλαίσια συνεργασίας μεταξύ ενός Χριστιανικού Θρησκευτικού Μαθήματος και ενός Ιουδαϊκού Θρησκευτικού Μαθήματος, ή ενός Ισλαμικού Θρησκευτικού Μαθήματος, ή ακόμη και του Μαθήματος της Ηθικής. Σε αντίθεση με τα όσα συνέβησαν στη μακρόχρονη ιστορία του Χριστιανισμού, θα πρέπει οι Χριστιανοί να μάθουν, να αναγνωρίζουν άλλες θρησκευτικές πεποιθήσεις, όπως π.χ. το Ισλάμ, ως αυθεντικές εκδηλώσεις της πίστης των ανθρώπων που αντιπροσωπεύονται από αυτές (Σημ. τ. Μετ.: δηλ. να αναγνωρίζουν ότι οι διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις άλλων ανθρώπων έχουν για τους ανθρώπους αυτούς τη θέση μιας έσχατης αλήθειας).

ΘΕ_13

4. Συνοψίζοντας

Που θα οδηγηθεί πραγματικά το Μάθημα των Θρησκευτικών στα επόμενα χρόνια ή στις επόμενες δεκαετίες, είναι κάτι που δεν θα μπορούσα να το προβλέψω. Θα είναι άραγε οι επιδράσεις από την αρχή της κοσμικότητας ή οι οικονομικές απαιτήσεις, οι παράγοντες εκείνοι, οι οποίοι θ προσδιορίζουν στο μέλλον το προφίλ της εκπαίδευσης; Ως Χριστιανός Θρησκειοπαιδαγωγός παρακαλουθώ αυτές τις εξελίξεις με αγωνία. Δεν είμαι προφήτης, και ως εκ τούτου δεν δύναμαι να προβλέψω το μέλλον. Ένα πράγμα όμως είναι για μένα απολύτως σαφές: ότι εμείς οι ενδιατρίβοντες στη Θρησκευτική Παιδαγωγική, θα πρέπει να αγωνιστούμε για ένα μάθημα, φιλελεύθερο, το οποίο θα σέβεται την αρχή της διαφάνειας· ένα μάθημα το οποίο θα προσφέρει τη δυνατότητα μιας θρησκευτικής μόρφωσης και παιδείας με όλη τη σημασία της λέξεως· ένα μάθημα που θα καθιστά τους μαθητές ικανούς να διαλέγονται. Ένα τέτοιο μοντέλο μαθήματος προασπίζεται το δικαίωμα που έχει κάθε παιδί και κάθε έφηβος να θρησκεύει και να γεύεται τα αγαθά της θρησκευτικής εκπαίδευσης· επίσης το μοντέλο αυτό υποστηρίζει τις εκκλησίες κατά την πορεία της μελλοντικής τους εξέλιξης, και εν τέλει, συμβάλλει σε μία μορφή συνύπαρξης, η οποία θεμελιώνεται στην ειρήνη, την ανοχή, τον αμοιβαίο σεβασμό και την αναγνώριση.

Προτεινόμενα Περιεχόμενα για επιμέρους Διδακτικές Ώρες«Ενισχύοντας τα κοινά σημεία – Ανταποκρινόμενοι στις Διαφορές»
Τάξη  Α’ Εξάμηνο   Β’ Εξάμηνο
Σ’ ένα καινούριο σπίτι. Μία καινούρια συνάντηση. Θα φέρουμε μαζί ένα κομμάτι από τον ίδιο μας τον εαυτό.(Στην πρώτη Διδακτική Ενότητα, η οποία αναφέρεται σε όλα εκείνα τα στοιχεία, τα οποία οι μαθητές καλούνται να φέρουν μαζί τους στο πλαίσιο μιας διαλογικής συνάντησης. Εδώ προκύπτουν θέματα για Διδακτικές Ενότητες που θα ακολουθήσουν. Η πρώτη αυτή Διδακτική Ενότητα δεν έχει ως θέμα της ούτε τις διαφορές ούτε και τα κοινά σημεία).   Οι γονείς μας ανήκουν σε διαφορετικές εκκλησίες.(Πρόκειται για μία Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές). Ποιος είναι ο Ιησούς; Προτεστάντες και Ρωμαιοκαθολικοί πιστεύουν στον Ιησού Χριστό.(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στα κοινά σημεία)
Το Βάπτισμα.(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στα κοινά σημεία).Η Εκκλησία μας.(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές). Η προσευχή μου – Η προσευχή μας. Οι Χριστιανοί προσεύχονται με το «Πάτερ ὑμῶν».(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στα κοινά σημεία). Η Παναγία – Τι σημαίνει η παρουσία της για τους Ρωμαιοκαθολικούς και τι δεν σημαίνει για τους Προτεστάντες(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές).
Προτεστάνες και Ρωμαιοκαθολικοί: Οι παπούδες και οι γιαγιάδες μας διηγούνται.(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές). Τι μπορούμε να αλλάξουμε στον κόσμο εμείς οι Χριστιανοί.(Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στα κοινά σημεία).  Τα παιδιά των Ρωμαιοκαθολικών προσέρχονται στην πρώτη τους θεία μετάληψη (στην ηλικία των 9 ετών). Τι σημαίνει αυτό; (Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές).Προτετοιμάζουμε μία οικουμενική ακολουθία (Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στα κοινά σημεία). 
Μαρτίνος Λούθηρος. Διδακτική Ενότητα η οποία αναφέρεται στις διαφορές).  Προτεστάντες – Ρωμαιοκαθολικοί: Τι έχουμε επιτύχει μέχρι στιγμής μέσα στο Δημοτικό μας Σχολείο; (Η Διδακτική αυτή Ενότητα έχει τον ρόλο ενός απολογισμού, ο οποίος γίνεται στο τέλος της φοίτησης των μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Όπως και η πρώτη Διδακτική Ενότητα, δεν προσανατολίζεται ούτε στον εντοπισμό των διαφορών, μήτε και στην επισήμανση των κοινών σημείων).
* Η εισήγηση αυτή θα δημοσιευτεί, εν ευθέτω χρόνω, ως αυτοτελής επιστημονική εργασία σε έντυπη μορφή μαζί με τις ανάλογες παραπομπές και τη βιβλιογραφία στην οποία βασίζεται.
Share this post
          
 
  more 
Δημοσιεύθηκε στην ΣΥΝΕΔΡΙΑ ΚΑΙ ΗΜΕΡΙΔΕΣ και χαρακτηρίσθηκε , . Αποθηκεύστε τον μόνιμο σύνδεσμο.